Als onderzoeker van innovaties in het onderwijs krijg ik vaak de vraag: “hoe krijgen we jouw nieuwe kennis de hogeschool in?”. En het is vast niet zo bedoeld, maar dan zie ik mezelf met een tennisracket pakketjes kennis zo ver mogelijk de hogeschool in slaan, zoals tennissers soms ballen het publiek in slaan als ze gewonnen hebben. 
En hoop ik dat de ballen ergens gevangen worden. En ik denk aan de metafoor die Maarten Kok* gebruikt: de onderzoeksresultaten die als een kanonskogel worden afgeschoten en ergens neerkomen waar ze “impact creëren”.
Maar voor het delen of verspreiden (het ligt er maar aan welke metafoor je gebruikt) van kennis uit mijn onderzoek werkt het zo niet. Niet bij onderzoek dat gericht is op het handelen door mensen in een sociale context, zoals actieonderzoek en ontwerpgericht onderzoek. Sociale contexten, zoals bijvoorbeeld het onderwijs, zijn per definitie complex en dus niet volledig te voorspellen of te controleren. En er zijn dus ook geen interventies, procedures of werkwijzes te bedenken die overal precies zo zullen werken. Een leeromgeving die in de ene context goed functioneert kan in een andere helemaal niet voldoen.
Hoe kan ik dan toch zorgen dat anderen iets kunnen hebben aan mijn onderzoeksresultaten? In het rapport Meer waarde met hbo staan wel veertien verschillende benamingen die verband houden met het begrip kennisvalorisatie. De kern ervan is waardecreatie door middel van kennis. Maar welke waarde en voor wie? Het onderzoek moet in elk geval iets opleveren voor degenen die direct betrokken zijn bij het onderzoek, zoals een nieuwe werkwijze, nieuwe procedures, nieuwe onderwijsvormen. Dat lukt over het algemeen wel.
Maar hoe kan de opgedane kennis ook waarde hebben voor anderen, buiten de directe onderzoekscontext, als de directe resultaten niet generaliseerbaar zijn naar andere contexten? Ontwerponderzoekers lossen dit op door ontwerpkennis te ontwikkelen: ontwerprichtlijnen of ontwerpprincipes die onderbouwen waarom een oplossing in een bepaald soort context werkt, dus de rationale achter de nieuwe werkwijze of interventie. Actieonderzoekers spreken meestal niet van een ontwerp of ontwerpprincipes maar beschrijven de oplossing of interventie, de theoretische achtergrond en de context waarin de oplossing werkt. Bij beide soorten onderzoek is de nieuwe kennis niet generaliseerbaar, maar wel transfereerbaar, wat betekent dat professionals in soortgelijke contexten eruit af kunnen leiden of en hoe het in hun eigen praktijk zou kunnen werken. Maar is dat wel zo?
Het idee is dat professionals in de praktijk, bijvoorbeeld docenten, wetenschappelijke publicaties lezen en de resultaten dan kunnen toepassen. Deze redenering gaat op meerdere punten mank. Ten eerste is een wetenschappelijke publicatie geschreven voor wetenschappers, met veel aandacht voor de methode en de theorie en minder voor uitgebreide contextbeschrijvingen. Ten tweede is zo’n publicatie ongericht, als een schot hagel, professionals moeten er zelf naar zoeken. Daar hebben ze vaak de tijd en de middelen niet voor. Ten derde is er voor het bruikbaar maken van onderzoeksresultaten meer nodig dan een beschrijving van ontwerpprincipes, interventies en de context(en) waarin ze bleken te werken.
Daarom maken praktijkgerichte onderzoekers naast wetenschappelijke publicaties ook andere producten zoals handleidingen, methodieken, good practices, etc. Uit eigen ervaring weet ik dat docenten blij waren met een handleiding die ik op basis van mijn onderzoek had gemaakt over ontwerpprincipes voor hybride leeromgevingen. Maar wat vooral goed werkte waren workshops waarin ik de ontwerpprincipes verder toelichtte, voorbeelden gaf van manieren waarop ze in verschillende contexten vorm kunnen krijgen, en hen met elkaar in gesprek liet gaan over leeromgevingen aan de hand van zelfgemaakte ‘prototypes’, gemaakt van knutselspullen. Ik had de rol van facilitator, of ‘broker’, die blijkbaar nodig was om een brug te slaan tussen de wetenschappelijke kennis en de praktijk.
Maar dat weten we eigenlijk toch al lang? Het hoger onderwijs doet niks anders dan mensen faciliteren, helpen bij het ‘creëren van waarde’ uit kennis, dus bij het leren. En ja, we reiken teksten en theorieën aan, maar we zijn vooral bezig de studenten te helpen om zelf te werken en ook te spelen met kennis, zodat ze zich die eigen kunnen maken, kunnen gebruiken en zelf weer nieuwe kennis kunnen gaan creëren. Het onderwijs is al heel lang geleden afgestapt van het idee dat je kennis als een pakketje kunt ‘overdragen’. Is het niet eens tijd om dat in de wetenschap ook te gaan doen?
Foto tennisbal: AD
Foto kanon: Voorneputtentips.nl
*”Research does not function as a cannon that shoots knowledge into the world of action, where the targeting and force of the knowledge determines its ‘impact’.” In: Kok, M.O. and A.J. Schuit, 2012. Research Policy and Systems, 10:21. Contribution mapping: a method for mapping the contribution of research to enhance its impact Health.
Petra H.M. Cremers 